Retos de las tecnologías digitales en una Ecología del Aprendizaje

Aportes al Foro 2- Asignatura ENSEÑAR Y APRENDER EN LA SOCIEDAD DIGITAL

Retos de las tecnologías digitales en una Ecología del Aprendizaje

La educación como ecosistema complejo

Creo que la forma de pensar la educación como un entorno complejo permite abordar mejor las preguntas propuestas en el foro. La institución educativa debe entenderse como un ecosistema que integra múltiples experiencias, modos de comunicar, representaciones sociales y prácticas culturales de todos los actores que participan en ella. Es un abordaje ecológico que muestra que la educación es un sistema dinámico y en integración diversa con su entorno. González-Sanmamed et al. (2020) retoman la perspectiva de múltiples autores para caracterizar el aprendizaje como rizomático, ubicuo y conectado. Y como dirían Cobo y Moravec (2011), expandido por las tecnologías digitales, distribuido a lo largo y ancho de la experiencia humana. Las divisiones de aprendizaje en formal, no formal e informal son solo una convención para organizar más la enseñanza que el aprendizaje, y se volvieron categorías normativas para la institucionalidad del sistema escolar.

Aprendizaje más allá de las categorías formales

La investigación contemporánea del aprendizaje muestra con suficiente base que el aprendizaje no es formal, informal o no formal; ocurre como mecanismo y proceso cognitivo de la misma manera en cualquier espacio. La complejidad de la memoria (corto plazo, largo plazo, episódica, biográfica, etc.) es el mismo mecanismo que el ser humano utiliza en cualquier escenario existencial (Sterelny, 2012; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018). Ahora bien, cuando pensamos en la institución educativa en el mundo moderno, es inevitable observar que el aprendizaje humano ocurre en un mundo interaccional cada vez más complejo, rizomático, multimodal y transmediático, en un escenario de mutación de entornos y prácticas culturales (Scolari et al., 2018). Y cuando los sujetos, sean docentes, estudiantes o comunidad educativa, no están en el escenario formal, no están desvinculados de su entorno; al contrario, en él llevan todo el tiempo su capital cultural, su multiliteracidad, y en él se hace visible una multiplicidad de habilidades de aprendizaje que difícilmente pueden atribuirse solamente a su experiencia escolar. De hecho, estudios de pruebas PISA muestran que los niños que tienen un entorno cultural enriquecido, mayor capital cultural y social en sus familias, obtienen mayores logros de aprendizaje atribuibles a este factor y no necesariamente a la trayectoria escolar (Tan, 2020).

Brechas interconectadas y el mito de las competencias digitales

Esto implica que enfrentamos varios retos de problemáticas interconectadas que escapan a la perspectiva de solo pensar en la formación de competencias digitales del profesorado, y requerimos que las acciones prioritarias asuman un abordaje más holístico, pues en la escuela emergen brechas interconectadas de todo tipo: sociales, digitales, educativas, hasta de género. Muchas políticas públicas han caído en el esquema de que la educación solo se mejora con más formación docente, y que ello se soluciona con educación formal del profesorado, en particular con las competencias digitales. Por esa vía de reflexión se supone que el profesor con mayor competencia digital producirá, de forma automática, un mejor logro de aprendizajes. Y esto no ha ocurrido.

Una visión ecológica nos muestra que hay múltiples niveles, capas y procesos en interacción que no solo tienen que ver con la escuela, sino con los procesos sociales y el entorno, y que en el conjunto de ellos es preciso intervenir. Esos procesos no están fuera de la institución educativa ni se resuelven solo considerando uno de esos factores o dimensiones (ya sea mejorando la competencia digital, la formación del profesorado o la instalación de más recursos), sino que se necesita una perspectiva integral que considere la multidimensionalidad de los sujetos del escenario escolar.

Por supuesto, hay que formar al profesorado, que es un rol colectivo, y para ello se requiere una dimensión organizacional de la gestión escolar, del currículo, de la comunidad educativa y de las vidas en contexto de los sujetos que allí habitan. En la educación que ocurre en la escuela se encuentran sujetos que traen experiencias y aprendizajes multimodales, que se mueven en distintos entornos narrativos y simbólicos, y eso vale tanto para el profesorado como para los estudiantes.

Ahora bien, si solo pensamos en el nicho del aula de clase, podríamos caracterizar este escenario como un encuentro de multiplicidad de lenguajes, con una dinámica viva, multimodal, que desde una mirada pedagógica habría que potenciar conectando todo ese universo extraescolar, expandido y experiencial que traen niños y niñas con el que tiene el propio profesorado, que también lleva al aula su vida "expandida", su capital cultural y su vida extraescolar.

Hacia un diseño ecológico del aprendizaje

Pensado desde una perspectiva ecológica y transmedial (Scolari et al., 2018), la escuela debería ser un universo de posibilidades multimodales de aprendizaje. Hace 30 años, sin internet, el mundo y las fronteras de la escuela quizá eran más visibles y fáciles de identificar, mantener, controlar y administrar. Pero hoy, en un mundo transmedia, hipermedia, hipernarrativo, e incluso con infoxicación, donde lo virtual es "más real que lo real", como diría Baudrillard (1996), la escuela es un organismo que debe pensarse con una metáfora rizomática: crece horizontalmente, en conexiones inesperadas con el entorno. Esto implica sujetos en intersecciones diversas que deberían abordarse desde una lógica multimodal, que no se limite a formar docentes en competencias aisladas, sino que requiera una mirada integradora, consciente de la interrelación entre lo digital, lo social, lo comunitario y lo político como un universo de problemas y soluciones.

No se trata de "evaluar" lo que viene del contexto y diferenciarlo de lo que se aprende "dentro" de la escuela, porque vivimos en un mundo conectado, con aprendizajes integrados y naturalizados. La pregunta clave, para cerrar esta reflexión, es si aún tiene sentido diferenciar entre aprendizajes formales e informales cuando existen tantas intersecciones de sentidos, prácticas y habilidades. El reto general es adoptar una mirada centrada tanto en la comprensión como en la intervención ecológica: una acción de ecosistema que conciba la escuela como un universo integrado de experiencias, hipermedios y capitales sociales/culturales.

La conceptualización de ecologías es una metáfora con gran poder de comprensión y descripción, que proviene de la biología y ha sido aplicado a diferentes campos. El poder que tiene como metáfora es que se anida en el pensamiento sistémico, permite comprender la realidad de los sistemas educativos en sus diferentes niveles, a la vez que reconocer que las realidades son dinámicas, complejas e interconectadas. Esto no lleva aun pensamiento de mirada holística para abordar el diseño de una experiencia de aprendizaje. Quizá ya no decimos diseñar una clase, sino diseñar una experiencia de aprendizaje en un entorno, y en esos entornos existen multiplicidad de factores, artefactos, digitales y analógicos, naturales y artificiales, que deberíamos conectar en un enfoque integrador. Pensar una clase, una metodología, es asumirse como un diseñador ecológico. Así que esta reflexiona que plantea Jennifer es justo un inspirador para retomar el concepto de ecologías como herramienta de diseño tanto para comprender como para intervenir y diseñar sobre el eje enseñanza/aprendizaje, en la cual como ella dice, no es solo que los docentes usen, sino que a la vez comprendan que son las herramientas digitales en un contexto ecológico.

Referencias:

Baudrillard, J. (1996). Cultura y simulacro. Ediciones Siglo XXI.

Cobo Romaní, C., y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

González-Sanmamed, M., Estévez, I., Souto-Seijo, A., & Muñoz-Carril, P. (2020). Digital learning ecologies and professional development of university professors. Comunicar, 62, 9 18. https://doi.org/10.3916/C62-2020-01

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2018). How people learn II. National Academies Press. https://doi.org/10.17226/24783

Scolari, C. A., Masanet, M.-J., Guerrero-Pico, M., & Establés, M.-J. (2019). Transmedia literacy in the new media ecology: Teens’ transmedia skills and informal learning strategies. El profesional de la información, 27(4), 801–812. https://doi.org/10.3145/epi.2018.jul.09

Sterelny, K. (2012). The evolved apprentice: How evolution made humans unique. MIT Press.

Tan, C. Y. (2020). Family cultural capital and student achievement: Theoretical insights from PISA. https://repository.hku.hk/handle/10722/285403